Consejería de Derechos Sociales y Bienestar del Principado de Asturias
 

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La Caravana de los Sentidos, estimulación multisensorial itinerante en la Asturias Rural

Logo Caravana de los sentidos

Eva Rodríguez González. Diplomada en Trabajo Social por la Universidad de Oviedo. Coordinadora de Proyectos de la Facultad Padre Ossó. 

Laura García García. Graduada en Terapia Ocupacional por la Universidad de Oviedo, Especialista en Terapia Ocupacional en Atención Temprana. Terapeuta ocupacional de la Facultad Padre Ossó. 

Estíbaliz Jiménez Arberas. Doctora en Psicología, diplomada en Terapia Ocupacional por la Universidad de Salamanca. Coordinadora del Grado de Terapia Ocupacional de la Facultad Padre Ossó, Universidad de Oviedo.

Luis Javier Márquez. Doctor en Salud, Discapacidad, Dependencia y Bienestar por la Universidad de Salamanca, graduado en Terapeuta Ocupacional. Profesor del Grado de Terapia Ocupacional de la Facultad Padre Ossó, Universidad de Oviedo.

Resumen:

A pesar de los avances en materia de inclusión de las personas con discapacidad, todavía existen muchas necesidades en el ámbito rural y sobre todo en la etapa infantil.

El objetivo principal es dotar a los niños y niñas de la población rural de recursos especializados en igualdad de condiciones a la población urbana, incidiendo en los niños y niñas con discapacidades, y/o necesidades educativas especiales. De manera paralela, se tiene como objetivo potenciar el desarrollo de habilidades sociales, motoras, sensoriales e intelectuales de los niños de educación infantil y primaria.

Nuestra intervención consta de tres vertientes: preventiva, terapéutica y orientativa. El curso pasado 2020_2021 se intervino con 415 estudiantes y 40 profesores en 9 centros escolares.

Por todo ello se ha detectado que la tasa de discapacidad en el medio rural es superior a la urbana. Los servicios especializados no se encuentran en áreas rurales o su coste es mayor, por lo que las familias asumen desplazamientos continuos o bien migran a la zona central. La figura del terapeuta ocupacional es esencial en el ámbito educativo para que de una manera holística aborde y trabaje sobre el alcance en las destrezas y habilidades para el mayor grado de autonomía e independencia, sobre todo en educación infantil y primaria. Cabe señalar que el profesorado de las escuelas rurales encuentra muchas dificultades a la hora de implantar metodologías y recursos didácticos innovadores por la falta de ofertas complementarias.  

Palabras clave: Diversidad funcional, terapia ocupacional, escuela rural, estimulación multisensorial, educación inclusiva.


 

Terapeuta ocupacional realizando actividades con un niño Imagen 1.1. Terapeuta ocupacional realizando actividades con un niño

Introducción:

La despoblación rural, el envejecimiento y masculinización asociados son factores que afectan gravemente al campo asturiano. La principal razón es la emigración joven hacia las cabeceras comarcales o al área metropolitana regional, provocada no sólo por la falta de oportunidades laborales, sino también por la dificultad para acceder a los servicios (de Asturias, 2017, pag.30).

En el medio rural asturiano es más difícil ofrecer oportunidades socioeducativas en igualdad de condiciones al medio urbano, especialmente en el caso de niños y niñas con discapacidades, y/o necesidades educativas especiales. El Informe de Evaluación “La escuela rural: una apuesta por la equidad” de la Consejería de Educación del Principado de Asturias confirma estadísticamente (de Asturias, 2018, pág. 6) que el alumnado de la escuela rural presenta unas condiciones de acceso a la educación más difíciles que el resto del alumnado. Según el Observatorio Nacional de la Discapacidad (García y Yolanda, 2018) la tasa de discapacidad en el medio rural (10,4%) es superior a la de la población con discapacidad general (9%) y el acceso a profesionales, equipos o servicios es notablemente más bajo (Charroalde y Fernández, 2006).

La integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales en el aula rural es generalmente difícil, (García, Q., & Yolanda, M. 2018) por la falta de recursos, espacios y profesionales especializados que tienen estos centros. Los servicios de atención especializada no están descentralizados, las familias asumen desplazamientos continuos o bien migran a la zona central (Charroalde y Fernández, 2006). Por otra parte, el profesorado de las escuelas rurales encuentra muchas dificultades a la hora de implantar procesos innovadores, (Jiménez, J. (Ed.). 2020) en parte por la dificultad para formarse que suponen los desplazamientos y en parte por la falta de ofertas complementarias que llegan a la localidad.

El proyecto inició a través de un análisis DAFO junto a maestros y maestras de infantil y primaria, en el que se identificó la oportunidad de trabajar la estimulación multisensorial, por ser un campo compartido entre la educación y la terapia ocupacional, que ha demostrado su eficacia tanto en el desarrollo de niños y niñas en edad escolar, cómo en el refuerzo de capacidades de niños y niñas con dificultades en su desempeño ocupacional o que presentan alguna discapacidad.

Sus destinatarios son niños y niñas escolarizados en las etapas de infantil y primaria, en centros escolares públicos categorizados como Centros Rurales Agrupados. La Evaluación de Diagnóstico del Principado de Asturias (de Asturias, 2018) construye un indicador denominado Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC), que resume el nivel de estudios y profesiones de las familias. El promedio del ISEC del alumnado de los centros rurales es de 89 puntos, por los 101 puntos del resto del alumnado. La diferencia en estos 12 puntos permite afirmar sin duda estadística que el alumnado de la escuela rural presenta unas condiciones de acceso a la educación más difíciles.

Objetivos:

El aula multisensorial itinerante propone un programa educativo para la infancia rural, que favorezca su desarrollo psicosocial y psicomotor y garantice una mayor igualdad de oportunidades con la infancia del ámbito urbano, con especial incidencia en el caso de menores con necesidades específicas de apoyo educativo.

El proyecto cuenta con los siguientes objetivos específicos:

1. Fomentar el desempeño ocupacional de los y las alumnas dentro del aula.

1.1 Favorecer el desarrollo psicosocial de los niños y niñas de la escuela rural.

1.2 Fomentar el desarrollo sensoriomotor de los niños y niñas de la escuela rural.

2. Contrastar las características del procesamiento sensorial de la infancia de zonas rurales.

2.1 Identificar el procesamiento sensorial de la infancia de Asturias

2.2 Establecer relaciones entre las dificultades sensoriales con las necesidades educativas de los y las estudiantes.

2.3 Comparar el procesamiento sensorial entre menores de poblaciones urbanas y de poblaciones rurales.

          

Imagen 1.2. Exterior de la caravana itinerante Imagen 1.2. Exterior de la caravana itinerante

Metodología:             

La oferta se realiza al 100% de los Colegios Rurales Agrupados (25) públicos, que acogen a 3183 estudiantes de infantil y primaria. Una vez inscritos los centros se eligió un total de 9 colegios.

Los criterios de inclusión son:

• Formar parte de un Colegio Rural Agrupado (según definición de la Consejería de Educación del Principado de Asturias)

• Aulas de educación infantil o aulas multinivel.

Criterios de exclusión:

• Colegios de educación privada y/o concertada

• Colegios no pertenecientes al territorio de Asturias.

 

La intervención es llevada a cabo por una terapeuta ocupacional con formación certificada en Integración Sensorial de Ayres, enfoque propio de la Terapia Ocupacional. La integración sensorial es el procesamiento, la integración y la organización de la información sensorial del cuerpo y el medio ambiente.          

Ayres definió́ la integración sensorial como "el proceso neurológico que organiza las sensaciones del propio cuerpo y del entorno y permite utilizar el cuerpo de forma eficaz en el entorno" (Schaaf, R. C., & Mailloux, Z. 2015). Muchos de los niños y niñas en el entorno escolar presentan dificultades en el procesamiento sensorial, el cual interfiere en la adecuada participación dentro del aula. Estudios recientes sugieren que los problemas sensoriales pueden prevalecer en alrededor del 20% de los y las menores sin condiciones clínicas (Improving Academic Scoresthrough Sensory Integration - A. Jean Ayres, 1972, s. f.; Schaaf & Mailloux, 2015)

La teoría de Ayres se centra en el papel que desempeña el sistema táctil, el sistema propioceptivo y el sistema vestibular en el desarrollo. Frecuentemente, los signos de un desarrollo sensorial inadecuado son sutiles y, por ello, mal interpretados. La detección precoz de un trastorno del procesamiento sensorial resulta primordial para prevenir repercusiones en el aprendizaje y en la experiencia escolar en general (Beaudry, 2006). La Terapia Ocupacional bajo el enfoque de la integración sensorial es una intervención emergente basada en evidencia que impacta positivamente en el desempeño ocupacional del y la estudiante en el entorno escolar (Improving Academic Scores through Sensory Integration - A. Jean Ayres, 1972, s. f.; Providing Occupational Therapy Using Sensory Integration Theory and Methods in School-Based Practice - ProQuest, s. f.; Schaaf et al., 2017).

Por otra parte, se ha creado un comité de seguimiento del proyecto, al que se adscribe un profesor/a que imparte asignaturas directamente relacionadas con Terapia Ocupacional, Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educación Primaria. Además, este comité cuenta con profesionales relevantes en el ámbito de la educación y la terapia ocupacional. Este ofrece una asesoría continuada a los programas de intervención terapéutica diseñados, así como al propio diseño del aula itinerante, su equipamiento y materiales.

Para la realización de las actividades se cuenta con la caravana itinerante, la cual está adaptada y dotada de material especializado. El servicio está 100% operativo desde la llegada a la escuela para su utilización.

En su interior contamos con material suspendido como lycras y columpios, además de juegos que ayudan al desarrollo de las habilidades de los niños. Por otra parte, disponemos de distintos materiales para el aula y productos de apoyo disponibles para hacer préstamos a los colegios.

Antes de realizar las intervenciones se lleva a cabo una evaluación sobre las necesidades de cada aula. Para ello, se realizan registros de elaboración propia los cuales nos dan una visión individualizada de la organización y las dificultades que hay en cada aula. Además, también obtenemos información sobre las características que presentan los/las alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo.

El personal del proyecto establece los protocolos de intervención con la asesoría del comité de seguimiento. Estos protocolos se adaptan a las diferentes necesidades del aula. Posteriormente la coordinadora se reúne con el equipo educativo para determinar las necesidades específicas del alumnado de ese centro, y las prioridades. El personal del proyecto determina el número y características de las sesiones a impartir, y realiza una propuesta. Los criterios de selección serán siempre objetivos, de carácter técnico y consensuados

       

Imagen 1.3. Niños y niñas jugando en la caravana Imagen 1.3. Niños y niñas jugando en la caravana

La intervención consta de tres vertientes: preventiva, terapéutica y orientativa.

•   Preventiva: dirigida a todos los alumnos del aula. Se lleva a cabo un trabajo sensoriomotor para maximizar la participación y ayudar a los niños y niñas a alcanzar los hitos del desarrollo acorde a las expectativas de su edad. La Teoría de la integración sensorial nos indica que la base para un correcto desarrollo perceptivo y cognitivo radica en un buen desarrollo sensoriomotor.

•  Terapéutica: enfocada al tratamiento directo para estudiantes identificados, que necesitan intervenciones más directas para mejorar su participación en el aula y en el día a día.

•   Orientativa: asesoramiento a tutores, maestros/as y especialistas sobre estrategias de regulación para el aula, asesoramiento para la adaptación de los recursos materiales y estrategias de intervención.

A nivel de cronograma, el proyecto se organiza en tres partes:

·   Organización del proyecto: durante los meses de septiembre, octubre, noviembre y diciembre se trabaja en todo lo relacionado con la organización del proyecto (formulación, dotación, difusión y diseño)

·   Intervención: durante los meses de enero, febrero, marzo, abril y mayo se realizarán las intervenciones en los centros escolares (ejecución y evaluación).

·   Evaluación y análisis de datos: en los meses de junio, julio y agosto se analizan los datos obtenidos de las intervenciones y la investigación.

La Fundación Padre Ossó cuenta con un convenio de colaboración con vigencia de cuatro años, suscrito con la Consejería de Educación y Cultura para la formación del profesorado y el desarrollo de programas de innovación e investigación en centros.

Durante el pasado curso 2020-2021 se realizaron también, de forma complementaria, varios estudios por parte del Departamento de Terapia Ocupacional de la Facultad Padre Ossó:

·  PRPP: Uso de la herramienta The Perceive, Recall, Plan & Perform en el desempeño ocupacional de niños en el ámbito rural (Chapparo, 2010; Mills & Chapparo, 2017).

·  PIADS: Traducción y validación de la escala PIADS en niños y niñas usuarias de productos de apoyo (PIADS Portfolio – PIADS, s. f.).

·   Sensory Profile: Evaluación e intervención del procesamiento sensorial y motor para niños y niñas residentes en zonas rurales (Dunn, 2014)

 

Resultados:

Se plantea como hipótesis principal del proyecto que el aula de estimulación multisensorial dote de más recursos a las escuelas rurales asturianas para la mejora de la calidad de la educación y el acceso a recursos socioeducativos especializados.

Otra de las hipótesis que se plantea es que el procesamiento sensorial de cada menor puede estar interfiriendo en un correcto desempeño dentro del aula.     

Además, pueden existir diferencias debido a las distintas exposiciones a estímulos entre niños y niñas que habitan en zonas rurales o que habitan en zonas urbanas.

Durante el primer año de ejecución (curso 2020-2021) han participado en el proyecto directamente 419 niños y niñas de las etapas de infantil, 1º y 2º de primaria y 39 maestros/as de 31 escuelas pertenecientes a 9 centros (CRA). De estos, 82 estudiantes se identificaron como con necesidades educativas especiales o retrasos en el desarrollo. De forma indirecta, trabajamos con otros 90 maestros, maestras y especialistas de los centros implicados, y con 360 familiares de los menores participantes

El proyecto se llevó a cabo en 21 escuelas de 9 centros educativos: C.R.A. Alto Nalón, C.R.A. Llanes Nº1, C.P. Vega de Guceo, C.P. Felechosa, C.P. Valdepares, C.R.A. Bajo Nalón, C.R.A. Viella, C.R.A. Maestro José Antonio Robles y C.R.A. Lena.

Se realizaron 246 sesiones terapéuticas, 156 preventivas y 156 orientativas, para ofrecer el servicio no solo a los niños y niñas identificadas en un primer momento, sino a aquellos con necesidades no detectadas en la línea de base, que se detectaron en las sesiones preventivas

Otra de las hipótesis que se plantea es que el procesamiento sensorial de cada menor puede estar interfiriendo en un correcto desempeño dentro del aula.     

Además, pueden existir diferencias debido a las distintas exposiciones a estímulos entre niños y niñas que habitan en zonas rurales o que habitan en zonas urbanas.

Durante el primer año de ejecución (curso 2020-2021) han participado en el proyecto directamente 419 niños y niñas de las etapas de infantil, 1º y 2º de primaria y 39 maestros/as de 31 escuelas pertenecientes a 9 centros (CRA). De estos, 82 estudiantes se identificaron como con necesidades educativas especiales o retrasos en el desarrollo. De forma indirecta, trabajamos con otros 90 maestros, maestras y especialistas de los centros implicados, y con 360 familiares de los menores participantes

El proyecto se llevó a cabo en 21 escuelas de 9 centros educativos: C.R.A. Alto Nalón, C.R.A. Llanes Nº1, C.P. Vega de Guceo, C.P. Felechosa, C.P. Valdepares, C.R.A. Bajo Nalón, C.R.A. Viella, C.R.A. Maestro José Antonio Robles y C.R.A. Lena.

Se realizaron 246 sesiones terapéuticas, 156 preventivas y 156 orientativas, para ofrecer el servicio no solo a los niños y niñas identificadas en un primer momento, sino a aquellos con necesidades no detectadas en la línea de base, que se detectaron en las sesiones preventivas

Las necesidades más comunes detectadas han sido dificultades en el procesamiento sensorial, problemas del lenguaje y problemas psicomotores, así como niños y niñas diagnosticados dentro del trastorno del espectro autista o con retraso madurativo.

Detectamos un número mucho mayor del previsto de menores con problemas del desarrollo, y hemos observado un importante sesgo de género en la identificación. Para estudiarlo se han abierto nuevas vías de investigación académica.

Discusión:

Se detectó un número mucho mayor de los previsto de niños y niñas con necesidades especiales o problemas en el desarrollo. El profesorado había identificado 32 estudiantes inicialmente (8% del total) frente a los 82 (19%) con los que trabajamos finalmente. Esto nos indica que hay una cantidad significativa de estudiantes que en E. Infantil no han recibido una valoración adecuada, y no están recibiendo la atención específica que requieren para su desarrollo.

Es resaltable el sesgo de género en esta identificación de necesidades. Sólo un 19% de los casos detectados en inicio eran en niñas, frente al 81% de niños.

No se encuentran suficientes referencias bibliográficas que justifiquen esta diferencia de género en los problemas y retrasos en el desarrollo, por lo que la hipótesis de partida es que la infrarrepresentación de las niñas en la muestra de menores no responde a una diferencia real, sino a un defecto en la identificación de las necesidades en las niñas.  Este sesgo de género en la identificación y diagnóstico puede tener varias causas:

- Un sesgo cultural, por el cual se considera que las niñas son generalmente más tranquilas, menos activas físicamente, y más orientadas a juegos sociales. Esta podría ser la causa de que el profesorado y familias no observen dificultades en destrezas como, por ejemplo, en la motricidad gruesa, el equilibrio o la coordinación, valorando la pasividad de la menor como “propia de su género” en lugar de considerar que su comportamiento responde a una limitación.

- Una falta de herramientas y profesionales en el diagnóstico. El maestro o maestra de educación infantil se fija en primer lugar en comportamientos que son disruptivos para el normal funcionamiento del aula, y a estos se presta una mayor atención. Si partimos de que las niñas son educadas en juegos de socialización y juegos simbólicos, y presentan en menor medida problemas de conducta, esta puede ser una causa de que sus necesidades queden en segundo plano.

Por otra parte, durante el desarrollo del proyecto este primer curso observamos importantes diferencias en la estimulación recibida por el alumnado de las escuelas rurales, respecto a los y las estudiantes de los centros urbanos. En los colegios participantes las clases de infantil aprovechaban frecuentemente el entorno natural, realizando numerosas actividades al aire libre, y apoyando las lecciones con visitas al entorno cercano (bosques, playas, granjas…), mantenimiento de huertos escolares, lecciones de sus mayores sobre cuidado de plantas y animales, etc.…

Conclusiones:

Un 19% de los estudiantes de infantil y primer ciclo de primaria de las escuelas rurales asturianas participantes presenta algún tipo de necesidad educativa especial o problema en el desarrollo. La ratio es, por tanto, de 1 estudiante por aula (0,96%), en todas las aulas atendidas en el proyecto.

Esto supone que todo el profesorado participante se encuentra con la necesidad de realizar adaptaciones del espacio, de los contenidos pedagógicos y de la dinámica del aula, para identificar y atender a cada estudiante en su necesidad concreta. Para ello, los maestros y maestras de la escuela rural necesitan formación, recursos y asesoría.

Además, hay una cantidad significativa de estudiantes en Educación Infantil que no reciben los apoyos necesarios, ya que se les ha considerado con desarrollo típico, sin identificar posibles problemas o necesidades específicas. Esta infravaloración de necesidades supone un retraso en la atención temprana, que es fundamental en un correcto desempeño dentro del aula.

Por otra parte, es especialmente relevante la observación de que se detecten muchos menos casos de NEE o dificultades en el desarrollo en niñas que en niños, en las etapas de infantil y primeros años de primaria; época de la infancia en la que la detección juega un papel fundamental en el futuro desarrollo.

Esta variable está pendiente de estudio, pero la clínica no justifica esta diferencia, por lo que la hipótesis de partida es que se trata de un sesgo del profesorado a la hora de detectar las necesidades de sus estudiantes, basado en patrones de género culturalmente aceptados.

 

Bibliografía:

Beaudry, I. (2006). Un trastorno en el procesamiento sensorial es frecuentemente la causa de problemas de aprendizaje, conducta y coordinación motriz en niños. Boletín de Pediatría. Sociedad de Pediatría de Asturias, Cantabria y Castilla León, 46, 200-203. www.sccalp.org/boletin/197/BolPediatr2006_46_200-203.pdf

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